"Erfahrungslernen" bezeichnet zum einen - neben "Modell-Lernen", "Lernen durch Einsicht" und "Lernen des Lernens" - eine der vier Grundformen des Lernens: die Form des Lernens, die auf eigener Erfahrung (z.B. durch Versuch und Irrtum) beruht.
Lerntätigkeit findet in bezug auf Personen und auf Gegenstände statt und führt zu als positiv ("Belohnungen") und negativ ("Strafen") empfundenen Rückwirkungen und Folgen. Der dabei durch geordnetes Erinnern an solche Tätigkeiten und durch Verknüpfungen mit früheren Erfahrungen gebildete persönliche Erfahrungszusammenhang dient als Grundlage späteren Lernens.
Seit Beginn dieses Jahrhunderts hat didaktisches Handeln dem Erfahrungslernen ("Lernen durch eigenes Tun") erhebliche Bedeutung zuerkannt, besonders für das Lernen in frühen Lebensphasen, aber auch für frühe Phasen längerfristiger Kompetenzaneignung, in denen sinnliche und körperliche Erfahrung als Grundlage späterer Formen einsichtsvollen (theoretischen) Lernens dient.

Zum anderen bezeichnet Erfahrungslernen ein didaktisches Prinzip, das in den 1970er Jahren im englischen Sprachraum unter der Bezeichnung "experiential learning" entwickelt wurde, um Erwachsenen Zertifikate auf Grund von Lebens- und Berufserfahrung statt Hochschulbesuch zu erteilen.
(Flechsig: in CEDID)
Die Fähigkeiten, die ein Mensch bei seiner Geburt mit auf die Welt bringt,
reichen für sein künftiges Leben nicht aus. Seine angeborenen Wahr-
nehmungsschemata (z. B. die Fähigkeit, die Mutterbrust über den Mund-
kontakt zu identifizieren) und seine angeborenen Reflexe (z. B. der
Saugreflex oder der Greifreflex) erlauben ihm noch nicht einmal kurzfristiges
Überleben ohne fremde Hilfe. Dennoch sind diese dem Menschen gattungs-
mäßig überlieferten angeborenen Fähigkeiten ("Instinkte") die Grundlage
für den Erwerb aller folgenden Fähigkeiten, die er erlernen muß.

In den ersten Jahren ist die Hauptquelle aller Lernprozesse die eigene
Erfahrung. Dies gilt für die sehr frühen Lernprozesse wie z. B. das gezielte
Greifen nach einem Gegenstand. Es gilt für das geschickte Anfassen eines
sehr zerbrechlichen Objekts. Und es gilt für die richtigen Griffe auf einer
Gitarre. Mit fortschreitender Entwicklung und Differenzierung der einzelnen
Fähigkeiten wird dabei der Anteil der angeborenen Fähigkeiten immer kleiner,
der der erlernten Fähigkeiten immer größer.

Was aber heißt "eigene Erfahrung"? Im weitesten Sinne werden darunter
Austauschprozesse und Wechselbeziehungen verstanden, die ein Mensch
zu seiner Außenwelt aufnimmt, zu anderen Menschen, zu Objekten oder zu
Symbolen (wie z. B. Schriftzeichen). Solche Austauschprozesse verlaufen
in der Regel so, daß er über seine Sinnesorgane (Auge, Ohr, Nase)
Informationen aus der Außenwelt aufnimmt, diese in komplizierter Weise
verarbeitet und daraufhin über seine "ausführenden Organe" (z. B. Hände,
Füße, Sprechorgan) seinerseits auf seine Umwelt einwirkt. Bei diesem auch
als "Tätigkeit" bezeichneten Prozeß der Wechselbeziehung von Mensch
und Umwelt werden Erfahrungen gemacht, wenn es sich um zielgerichtete
Tätigkeiten handelt, die Spuren im Gedächtnis hinterlassen. Die Art und die
Häufigkeit der Tätigkeiten bestimmt deshalb den Aufbau der Erfahrung.
Vorausgegangene Erfahrungen bestimmen ihrerseits künftige Zielsetzungen
und Erwartungen und damit künftige Erfahrung.

Wechselwirkung und Kontinuität sind somit die Grundbedingungen des
Lernens durch eigene Erfahrung: Ein Lerner muß mit seiner Außenwelt in
ein Verhältnis von Wechselwirkung eintreten. Und das Ergebnis dieser
Wechselwirkung muß von ihm so verarbeitet werden, daß es die Grundlage
für darauffolgende Prozesse werden kann.

Lernen durch eigene Erfahrung ist ein hochkomplexer Prozeß. Insofern
gibt es nicht nur eine Theorie, die sich darum bemüht, ihn zu erklären.
In der neueren Psychologie gibt es mindestens drei, teils konkurrierende,
teils komplementäre Theorien des Lernens durch eigene Erfahrung:

- Die Theorie des bedingten Reflexes (bzw. des respondenten Lernens),
deren Hauptvertreter A. PAWLOW (1849 - 1936) ist.

- Die Theorie des Kontiguitätslernens, als deren früher Hauptvertreter
E. A. GUTHRIE (1886 - 1959) gilt.

- Die Theorie des operanten Lernens (auch "instrumentelles Lernen"
oder "Lernen durch Verstärkung" genannt), deren Hauptvertreter B. F.
SKINNER (geb. 1904) ist.

WICHTIGE ZITATE:

"Es gibt viele Tätigkeiten, die von jedermann übereinstimmend zu
den Beispielen für Lernprozesse gezählt werden: etwa die Aneig-
nung eines Wortschatzes, das Einprägen eines Gedichtes, der Er-
werb von Fertigkeiten im Maschinenschreiben usw. Es gibt aber
auch nicht gleich so offenkundig dazugehörige Tätigkeiten, die
man doch ebenfalls leicht als gelernt identifizieren kann, nach-
dem man sie genauer betrachtet hat. Hierunter fallen die Entste-
hung von Vorurteilen, Neigungen und anderer sozialer Einstel-
lungen und Ideale einschließlich jener zahlreichen Verhaltenswei-
sen, die an der sozialen Wechselwirkung der Menschen untereinan-
der beteiligt sind. Schließlich kennen wir noch eine Anzahl von
Aktivitäten, deren Erlernen man gewöhnlich nicht als vorteilhaft
oder als einen Fortschritt bezeichnen kann, weil sich der Nutzen,
sofern es ihn überhaupt gibt, nicht unmittelbar aufweisen läßt.
Hierzu gehören etwa Zuckungen der Gesichtsmuskulatur, Besonder-
heiten des Auftretens und autistische Gebärden.

Eine solche Aufzählung von Beispielen für Lernprozesse eignet
sich sehr gut dazu, einer Definition näherzukommen. Tatsächlich
ist es nämlich sonst außerordentlich schwierig, eine allseitig
zufriedenstellende Definition zu formulieren. Wir sind zwar na-
türlich zunächst versucht, Lernen als Übungsfortschritt oder als
Nutzung von Erfahrung zu definieren, doch wissen wir auch recht
gut, daB manches Lernen keine Verbesserung erbringt, daß gar
seine Folgen uns als nicht wünschenswert erscheinen. Wenn man das
Lernen andererseits schlechthin als Veränderung bei Wiederholung
beschreibt, so kann man es leicht mit Wachstum, Ermüdung und
allen anderen Veränderungen verwechseln, die sich im Laufe von
Wiederholungen ergeben können. Die folgende Definition sei zu-
nächst nur als vorläufig angeboten:

Lernen ist der Vorgang, durch den eine Aktivität im Gefolge
von Reaktionen des Organismus auf eine Umweltsituation ent-
steht oder verändert wird. Dies gilt jedoch nur, wenn sich
die Art der Aktivitätsänderung nicht auf der Grundlage ange-
borener Reaktionstendenzen von Reifung oder von zeitweiligen
organismischen Zuständen (z. B. Ermüdung, Drogen usw.) erklä-
ren läßt.

Diese Definition kann wegen der darin enthaltenen Unbestimmthei-
ten nicht voll befriedigen. Immerhin kann sie uns aber auf die
Problematik einer jeden Definition des Lernens aufmerksam machen:
Eine Definition muß zwischen zwei Gruppen von Phänomenen ein-
schließlich ihrer Vorbedingungen unterscheiden, nämlich jenen
Arten von Veränderungen, die man als "Lernen" bezeichnen sollte,
und jenen, die nicht unter den Begriff Lernen fallen."

Quelle: E. R. Hilgard u. G. H. Bower, Theorien des Lernens I,
Stuttgart 1970, S. 16.

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Eine Erfahrung machen

"Erfahrungen werden ständig gemacht, denn die Interaktion von
lebendigem Geschöpf und Umwelt ist Teil des eigentlichen Lebens-
prozesses. Unter den Bedingungen von Widerstand und Konflikt
statten die in dieser Interaktion enthaltenen Aspekte von Ich und
Welt die Erfahrung mit Empfindungen und Vorstellungen aus, so daß
ein bewußter Plan in Erscheinung tritt. Oftmals jedoch bleibt die
gemachte Erfahrung unvollständig. Man erfährt die Dinge, fügt sie
aber nicht zu einer Erfahrung zusammen. Es herrschen Trennung und
Auflösung. Was wir beobachten und was wir denken, was wir erseh-
nen und was wir erlangen, steht nicht miteinander im Einklang.
Wir machen uns an die Arbeit und halten inne; wir beginnen und
brechen ab - nicht etwa, weil das Ziel der Erfahrung, um dessent-
willen sie begonnen wurde, erreicht wäre, sondern wegen äußerer
Unterbrechungen oder innerer Lethargie.

Im Gegensatz zu solcher Art von Erfahrung machen wir eine Erfah-
rung, wenn das Material, das erfahren worden ist, eine Entwick-
lung bis hin zur Vollendung durchläuft. Dann, und nur dann, ist
es in den Gesamtstrom der Erfahrung eingegliedert und darin
gleichzeitig von anderen Erfahrungen abgegrenzt. Eine Arbeit wird
zufriedenstellend abgeschlossen; ein Problem findet eine Lösung;
ein Spiel wird bis zum Ende durchgespielt; eine Situation ist
derart abgerundet, daß ihr Abschluß Vollendung und nicht Abbruch
bedeutet - sei es nun, daß es sich um das Einnehmen einer Mahl-
zeit handelt oder um eine Partie Schach, um ein Gespräch oder
darum, daß man ein Buch verfaßt oder an einer politischen Aktion
teilnimmt. Eine solche Erfahrung bedeutet ein Ganzes, sie be-
sitzt ihre besonderen, kennzeichnenden Eigenschaften und eine
innere Eigenständigkeit. Sie ist eine Erfahrung."

"In unterschiedlichen Erfahrungen - mögen sich ihre Gegenstände
im einzelnen noch so wenig ähneln - finden sich daher gemeinsame
Grundmuster. Man trifft auf Voraussetzungen, ohne die sich keine
Erfahrung bilden kann. Der Grundzug dieses gemeinsamen Musters
ergibt sich aus der Tatsache, daB jede Erfahrung das Resultat von
Interaktion zwischen dem lebendigen Geschöpf und einem bestimmten
Aspekt der Welt, in der er lebt, darstellt. Ein Mensch tut etwas
- nehmen wir an, er hebt einen Stein auf. Folglich widerfährt
ihm, erleidet er etwas: Gewicht, Druck, Struktur und Oberfläche
des aufgehobenen Gegenstandes. Die so erfahrenen Eigenschaften
bestimmen das weitere Handeln. Der Stein ist zu schwer oder zu
kantig, oder er ist nicht hart genug; es kann aber auch sein, daß
die erfahrenen Eigenschaften zeigen, daß er sich für den beab-
sichtigten Zweck eignet. Dieser Prozeß setzt sich so weit fort,
bis eine gegenseitige Anpassung von Selbst und Objekt erkennbar
wird und jene besondere Erfahrung ihren Abschluß findet. Was für
diesen einfachen Sachverhalt zutrifft, gilt, was die Form angeht,
für jede Erfahrung. Das handelnde Subjekt kann auch ein Geistes-
arbeiter in seinem Studierzimmer sein, und die Umgebung, mit der
er sich in Interaktion befindet, kann statt aus einem Stein, aus
Gedanken bestehen. Es ist jedoch die beiderseitige Wirkung, die
die Summe der gemachten Erfahrung bestimmt, und der sie vollen-
dende Schluß besteht in der Erlangung einer spürbaren Harmonie.

Eine Erfahrung ist nicht deshalb geordnet und strukturiert, weil
sie aus dem Wechsel von Handeln und Hinnehmen besteht, sondern
weil sich beides in einer Beziehung zueinander befindet. Hält
man die Hand ins Feuer, so daß sie verbrennt, bedeutet dies nicht
unbedingt, daß man eine Erfahrung macht. Eine Handlung und ihre
Folge müssen in der Erkenntnis miteinander in Verbindung gebracht
werden. Erst durch dieses Verhältnis gibt es einen Sinn. Es zu
erfassen ist der Gegenstand aller Intelligenz. Tragweite und
Inhalt der Beziehungen bestimmen die inhaltliche Bedeutung einer
Erfahrung."

Quelle: John Dewey, Kunst als Erfahrung (1934), Frankfurt 1980,
S.47 und S. 56 f.

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DREI THEORIEN DES LERNENS DURCH EIGENE ERFAHRUNG

Respondentes Lernen (klassisches Konditionieren)

"Eine der grundlegenden Lernformen stellt das respondente Lernen
dar, das auch klassische Konditionierung genannt wird. Bei diesem
Lernen wird eine Reaktion durch einen bekannten Reiz ausgelöst.
.....
Einige der deutlichsten Beispiele für respondentes Lernen sind
die Konditionierungsstudien des berühmten russischen Physiologen
Iwan Pawlow. Eine kurze Zusammenfassung dieser historischen Un-
tersuchungen wird uns helfen, einige terminologische Grundbegrif-
fe zu klären.

Einem Hund wird ein wenig Fleischpulver gegeben: Seine Speichel-
drüsen beginnen zu arbeiten, während er frißt. Das Fleischpulver
ist ein sogenannter unkonditionierter Stimulus (US), und der
einsetzende Speichelfluß ist eine sogenannte unkonditionierte
Reaktion (UR). Das Auftreten dieser Reaktion auf die Darbietung
des Reizes ist nicht erlernt, es erfolgt instinktiv.

Jetzt schalten wir in der Gegenwart des Hundes ein Licht ein. Das
Einschalten des Lichts hat keine oder nur eine minimale Wirkung
auf den Speichelfluß des Hundes. Als nächstes schalten wir nun
das Licht ein, kurz bevor wir dem Hund das Fleischpulver (US)
geben. Wenn wir dies häufiger nacheinander tun, und dann, in
einem bestimmten Versuchsdurchgang, nur noch den Lichtreiz dar-
bieten, ohne gleichzeitig Fleischpulver zu verabreichen, werden
wir dennoch die Speicheldrüsen-Reaktion bemerken, das Licht, ein
zu konditionierender Stimulus, kann, nach mehreren Assoziationen
mit dem Fleischpulver, im Organismus eine Reaktion hervorrufen,
die jener sehr ähnlich ist, die ursprünglich bei der Verabrei-
chung des Fleischpulvers allein auftrat. Das Licht, zuvor ein
neutraler Stimulus, ist so ein konditionierter Stimulus (CS)
geworden, und die Reaktion, die er hervorruft, ist dementspre-
chend eine konditionierte Reaktion (CR). Abb. 6-1 zeigt die
Beziehung zwischen diesen Begriffen.

In der oben beschriebenen Situation hat sich Verhalten als Resul-
tat von Erfahrung ver{ndert. Gehen wir also von den Hunden über
zu den Menschen und verwenden wir dieses Modell von Lernen in
allgemeinerer Form. Die unkonditionierte Stimulus-Reaktions-
Verbindung, so läßt sich sagen, vollzieht sich immer dann, wenn
ein Stimulus (US) eine Funktion auslöst oder eine emotionale
Reaktion (UR) hervorruft - wie zum Beispiel Angst, Ärger, Erbre-
chen, Abscheu; oder auch angenehme Gefühle, Freude, Glück und
überschäumende Begeisterung. Wenn wir einen zuvor neutralen Reiz
mit dem unkonditionierten Stimulus verbinden, so wird er zu einem
konditionierten Stimulus und es erfolgt die Entwicklung einer
konditionierten Reaktion (wie Angst oder Freude) beim Auftreten
dieses Reizes (auch ohne das Auftreten des unkonditionierten
Stimulus)."


Kontiguitätslernen

"Wir haben festgestellt, daß die Kopplung von unkonditioniertem
Stimulus und konditioniertem Stimulus ein Teil der Voraussetzung
für respondentes Lernen ist. Einige Lerntheoretiker gehen davon
aus, daB sogar nur eine einfache Kopplung von Ereignissen, gleich
welcher Natur, ein Lernen hervorrufen kann. Hierbei ist nicht
notwendig, daß eine unkonditionierte Stimulus-Reaktions-Verbin-
dung besteht. Eine bloße kontingente, enge Assoziation von Stimu-
lus und Reaktion kann zu einer Verhaltensveränderung führen (kon-
tingent heißt hierbei in einem räumlich-zeitlichen Zusammenhang
stehen). Die Bedeutung des einfachen Kontiguitätslernens kann
daran ermessen werden, wenn man einmal auf diese unvollständigen
Feststellungen antwortet:

Aus einer Mücke einen ......... machen.
Er lügt wie ........
Zwei plus zwei ist ....
Neun mal fünf ist ..............
Der Duft der großen weiten Welt: .................

Das letzte Beispiel war Teil einer Werbungskampagne für Zigaret-
ten. Dabei wurde zuerst der gesamte Satz gesprochen und, nach
einer musikuntermalten Pause, der Anfangsteil wiederholt. Unter
diesen Bedingungen konnten die meisten Menschen gar nicht anders,
als zu sich selbst zu sagen: 'Stuyvesant'. So wurde durch eine
einfache Assoziation der gewünschte Lerneffekt hervorgerufen. Die
anderen Beispiele, bei denen Sie "Elefant", "gedruckt", "vier",
"fünfundvierzig" eingesetzt haben, zeigen, wie wir etwas einfach
deshalb lernen, weil Ereignisse oder Stimuli zeitlich sehr eng
aufeinanderfolgen. Manchmal ist eine Wiederholung des Ereignisses
notwendig, aber manchmal stellt sich ein Lernerfolg auch bereits
beim ersten Versuch ein. Festzuhalten ist, daß wir hier keine
unkonditionierten Stimulus-Reaktions-Verbindungen voraussetzen
müssen. Wir haben den Begriff "Verstärkung" (der weiter unten
besprochen wird) noch nicht erwähnt, mit dessen Hilfe wir Konti-
guitätslernen näher beschreiben könnten. Wir wollen hier ganz
einfach feststellen, daß Menschen ihr Verhalten ändern können als
Resultat einer Erfahrung von zwei Ereignissen, die miteinander
gekoppelt sind."


Operantes Lernen (instrumentelles Lernen; Lernen durch Verstär-
kung)

"Lernen als ein Ergebnis von Verstärkung - ein weiterer grundle-
gender Lerntypus - hat sich weitgehend in der Methode der Verhal-
tensmodifikation durchgesetzt. Diese Art von Lernen heißt "ope-
rantes" oder "instrumentelles" Lernen, weil hierbei die Reaktion
eines Individuums "operativ" oder "instrumentell" für das Auftre-
ten einer Verstärkung (Reinforcement) ist, das heißt, das uns
hier interessierende Verhalten wirkt derart auf die Umwelt ein,
daß es zu einer Verstärkung dieses Verhaltens kommt. Im Unter-
schied zu dem oben beschriebenen respondenten Lernen werden Reak-
tionen im operanten Lernen nicht durch irgendeinen bekannten
Stimulus ausgelöst, sondern sie werden von einem Individuum spon-
tan produziert, "emittiert". Die möglichen "Emissionsreize" sind
hierbei unbekannt und für den Lernproze~ irrelevant. Von Interes-
se ist hier nicht der Zusammenhang zwischen auslösenden Reizen
und ausgelöster Reaktion wie im respondenten Lernen, sondern der
Zusammenhang zwischen einem spontan produzierten Verhalten und
der Konsequenz dieses Verhaltens in der Form einer Verstärkung
für ein Individuum; Verstärkung als Konsequenz eines Verhaltens
ist die entscheidende Variable beim operanten Lernen. Verhalten,
auf das als Konsequenz ein Ereignis eintritt, das verstärkend
wirkt, wird "bekräftigt". Ein Verhalten, das derart verstärkt
worden ist, zeigt die Tendenz, in einem erhöhten Umfang, mit
einer größeren Häufigkeit oder Wahrscheinlichkeit aufzutreten.

Da Ereignisse, die verstärkend wirken, überaus wichtige Verhal-
tenseffekte hervorrufen können, müssen wir eine genaue Definition
von "Verstärker" finden. Als einen Verstärker wollen wir jedes
Ereignis oder jeden Stimulus bezeichnen, der die Auftretenswahr-
scheinlichkeit eines Verhaltens erhöht.
.....
Das einfachste Beispiel für operantes Konditionieren ist das
einer Ratte in der sogenannten Skinner-Box (benannt nach B. F.
Skinner, dem Psychologen, der als erster operantes Konditionieren
identifiziert und eine solche Box bei der experimentellen Unter-
suchung von operanten Lernprozessen verwendet hat). Die Skinner-
Box ist ein allseitig geschlossener kleiner Kasten, fast ohne
Ausstattung, der nur mit einem Freßnapf und einem Hebel versehen
ist. Wenn eine hungrige Ratte zum erstenmal in diesen Kasten
gesetzt wird, zeigt sie eine große Anzahl von spontan produzier-
ten Reaktionen, oder auch operante: Sie stellt sich auf die
Hinterbeine, schnüffelt herum, versucht, an den Wänden hinaufzu-
klettern usw. Schließlich drückt sie auch, mehr oder weniger
zufällig, auf den Hebel. In der Folgezeit drückt sie noch einmal
darauf; vielleicht noch einmal. Die Häufigkeit, mit der die Ratte
unter diesen Bedingungen, wo keinerlei Verstärkung als Konsequenz
ihres Verhaltens auftritt, auf den Hebel drückt, liefert eine Art
Grundlinie (base line), das sogenannte "operante Ausgangsniveau",
dieses Ausgangsniveau drückt die Häufigkeit eines spontan produ-
zierten Verhaltens vor dem Einsetzen einer operanten Konditionie-
rung aus."

Quelle: N. L. Gage und D. C. Berliner, Pädagogische Psychologie,
Band 1, München 1972, S. 81/82, S. 85, S. 87/88

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